Relações Interpessoais – Afiliação; Aceitação; Reciprocidade; Interdependência; Rejeição
Neste tema fomos desafiados a explorar os conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição assim como a ilustrar atitudes relativas a cada um dos conceitos, em cenários escolares e formativos.
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Situação de Afiliação
Interpretando o conceito de afiliação como o desejo de ser apreciado, estimado, aceite pelos outros, em que a cooperação se sobrepõe à competição, em que há apreço por situações de compreensão mútua, a Patrícia tem uma necessidade enorme de afiliação. McClelland, 1982, citado em Neto, 2000:146, refere que a necessidade de afiliação é uma motivação importante, pois permite atenuar os efeitos negativos das necessidades de poder e de realização que são duas outras necessidades humanas fundamentais.
Durante a primeira semana do mês de Dezembro a Patrícia desapareceu da escola, a mãe teve necessidade de fugir. Mudou de cidade e apenas o tribunal tinha conhecimento do local onde a família se encontrava. Passados dois meses regressou à escola e os professores procuraram que a Patrícia recuperasse do atraso escolar a que a situação a remeteu. A turma achou que a aluna estava a ter muito protagonismo e demasiado apoio por parte dos professores e funcionários da escola. A rejeição da aluna tem sido um drama com que professores e director de turma se têm visto confrontados.
Nas minhas leituras encontrei referência aos motivos de afiliação, aos motivos que levam as pessoas a procurarem estar juntas. Refere Pereira (2008:230), que a tendência para a afiliação (para as pessoas preferirem a alternativa de estarem com outras à alternativa de ficarem sozinhas) intensifica-se nas situações de ansiedade. Portanto, quanto mais intensa a ansiedade, mais intenso será o comportamento afiliativo. Considera o autor ser possível residir aqui a explicação do comportamento colectivo nas situações de perigo ou de crise. As pessoas tentam manter-se o mais juntas que é possível, mesmo que esse comportamento seja racionalmente errado. É o caso do grupo militar que cai numa emboscada.
Alguns psicólogos também vêem neste motivo a base do comportamento de filiação em partidos políticos, clubes de futebol, associações religiosas, etc.
Ao contrário do motivo do poder, que tem baixa expressão na população portuguesa, o de afiliação é o que nela mostra níveis mais altos.
De acordo com Neto (2000) uma das primeiras abordagens para se compreender o conceito de afiliação recorreu a experiências laboratoriais (procurava-se testar hipóteses a propósito de factores susceptíveis de aumentar ou de diminuir a tendência à afiliação). O modelo que orientou a investigação acentou na ideia de que os seres humanos se afiliam para reduzir o medo. Esses estudos vieram a responder afirmativamente à questão se os sujeitos na condição de alto medo se querem afiliar mais do que os sujeitos na condição de baixo medo, permitindo concluir que quanto maior o medo maior é a tendência à afiliação. O autor chama a atenção para a necessidade de distinguir o medo de outras situações de stress que podem diminuir a tendência afiliativa, como é o caso do embaraço. As pessoas com medo preferem geralmente a companhia dos outros para se distraírem e esquecerem os seus problemas ou para procurar informação quando confrontados com novas ou não habituais situações que trazem incerteza no modo de reagir.
Estudos que procuraram respostas para as explicações referidas concluíram que os sujeitos que tinham a oportunidade de esperar com outros na mesma experiência preferiam fazê-lo. Por sua vez os estudantes que podiam esperar por outros que não estavam implicados na experiência preferiam esperar sós. Refere Neto citando Schachter que a “desgraça gosta de companhia desgraçada”.
Relativamente ao embaraço, conclui o autor que o mesmo reduz a probabilidade de afiliação, e citando Morris et al., 1976 refere “a desgraça pode gostar de companhia, mas a desgraça embaraçada gosta de privacidade”.
Relacionando a ordem de nascimento com afiliação diversos autores concluíram que os filhos primogénitos e os filhos únicos preferem mais estar na presença de outras pessoas que os filhos nascidos posteriormente (tal facto pode dever-se a práticas de afiliação pela existência de maior preocupação, por parte dos progenitores, como os filhos primogénitos e únicos).
Costa e Matos (2007:70), definem afiliação selectiva, enquanto tendência para procurar contextos sociais que criam oportunidades de feedback confirmatório, tanto na manutenção de concepções acerca de si positivas como negativas. A adopção de estratégias defensivas, por exemplo, dificilmente proporciona o contacto com experiências que possam conduzir à mudança dos modelos representacionais.
Sobre o conceito de reciprocidade, Amir Prette e Zilda Prette referem que a reciprocidade na aceitação consiste na maior garantia de exercício do direito de cada um ser como é, praticar a sua cultura e ter os seus valores, divulgando-os e defendendo-os. Sobre a reciprocidade do gostar Neto (2000) afirma encontrarmos uma reciprocidade no gostar, tendemos a gostar daqueles que gostam de nós. Estudos de Backman e Secord (1959), confirmaram que os sujeitos gostam efectivamente daquelas pessoas que pensam que gostam delas. Também parece ser verdadeiro que quando gostamos de alguém, tendemos a assumir que também gosta de nós (Mettee e Aronson, 1974, como citado em Neto, 2000:170).
Na tentativa de refinarem a hipótese da reciprocidade, Aronso e Lindern (1965) acabaram por perceber que os sujeitos são mais gratificados por uma atitude do outro que se torna positiva e mais magoados por uma atitude que se torna negativa.
Neto considera haver excepções à reciprocidade do gostar verificada por exemplo na auto-estima. As pessoas com baixa auto-estima não gostam das pessoas que pensam que gostam delas, pois não gostam delas próprias.
Gouldner considera que quando somos obrigados a condescender com pedidos porque já recebemos um benefício da pessoa que faz o pedido estamos a seguir a norma da reciprocidade (1960, como citado em Neto, 2000:398).
A utilização mais simples da norma de reciprocidade é usar um pequeno favor para obter uma concessão muito maior. Segundo Neto investigações laboratoriais demonstram que fazer um pequeno favor pode efectivamente abrir caminho para a condescendência recíproca.
Também a técnica do «não é tudo» recorre de acordo com Burger, 1986 à norma de reciprocidade para induzir condescendência. Esta técnica é de acordo com Neto, 2000, utilizada em televisão. Em primeiro lugar o preço habitual é reduzido, e depois acrescentam-se vários bónus adicionais. Considera o autor que o vendedor parece estar a fazer uma concessão que os potenciais compradores se sentem então obrigados a retribuir.
A «técnica da porta na cara» também recorre à norma da reciprocidade. Esta técnica é assim designada pelo facto de se o primeiro pedido é muito grande as pessoas serem tentadas a fecharem a porta na cara. Fazer em primeiro lugar um grande pedido e depois um mais pequeno pode aumentar a condescendência com o pequeno pedido (Price Dillard, 1991, como citado em Neto, 2000:399). Esta é uma técnica muito utilizada em negociações sindicais e políticas.
Esta técnica parece assim assentar em sentimentos de reciprocidade pois passando de um grande pedido para um pequeno pedido, a pessoa que pede parece ter feito uma concessão. A pessoa alvo sente-se então obrigada a fazer uma concepção recíproca condescendendo (idem:400).
Tavres (1996:57) observa que normalmente a reciprocidade tem um sentido positivo, amistoso e cordial mas poderia também falar-se da reciprocidade num sentido negativo, de vingança e de represália, embora, nesse caso, não estaríamos propriamente a falar de relações pessoais e interpessoais. A vingança, o ódio e a violência não poderão nunca ser considerados como atributos das relações pessoais e interpessoais.
Tavres (1996:57) observa que normalmente a reciprocidade tem um sentido positivo, amistoso e cordial mas poderia também falar-se da reciprocidade num sentido negativo, de vingança e de represália, embora, nesse caso, não estaríamos propriamente a falar de relações pessoais e interpessoais. A vingança, o ódio e a violência não poderão nunca ser considerados como atributos das relações pessoais e interpessoais.
Situação de reciprocidade
Numa comunidade educativa, na interacção com alunos, famílias e comunidade estabelecem-se relações de reciprocidade de dar e receber que exigem direitos e impõem deveres.
No fórum uma das colegas referiu que os alunos “(…) investem mais na relação com aqueles professores que mostram que se preocupam com eles, têm elevadas expectativas quanto ao seu desempenho”. A propósito relato uma experiência de reciprocidade que se estabeleceu com um aluno repetente que integrou uma turma minha, o Miguel. No ano lectivo anterior este aluno esteve suspenso num total de 25 dias, por razões de agressões a colegas e comportamentos altamente disruptivos. Sou a sua professora de matemática e informou-me, no primeiro dia de aulas, que odiava matemática e portanto estava já “a pôr as cartas na mesa” para eu “não estar com coisas”. O Miguel tem um cálculo mental espectacular um bom raciocínio que traduz com facilidade e consegue ser muito autónomo. Procurei dar-lhe feedback, oralmente e por escrito, de todas as suas capacidades e, sempre que se justificava, escrevia na caderneta do aluno mensagens para o pai elogiando os seus "feitos". Consegui estabelecer com o Miguel uma relação de reciprocidade com ganho para ambas as partes. Assim, a minha percentagem de insucesso diminuiu e o Miguel percebeu que afinal gosta de matemática, que as suas capacidades são valorizadas e consegue obter resultados que não imaginaria.
Na interacção com os outros, as pessoas mantêm relações de interdependência. Na verdade, o homem é um ser autopoiético, ou seja, é produtor de si mesmo e das suas transformações. Contudo, “tal produção não ocorre no vácuo e sim na transacção contínua com o meio ambiente, do qual participam outros indivíduos, nas mesmas ou em diferentes condições biológicas” (Del Prette e Del Prette, 2007).
Autopoiese ou autopoiesis (do grego auto "próprio", poiesis "criação") é um termo cunhado na década de 70 pelos biólogos e filósofos chilenos Francisco Varela e Humberto Maturana para designar a capacidade dos seres vivos de produzirem a si próprios. Segundo esta teoria, um ser vivo é um sistema autopoiético, caracterizado como uma rede fechada de produções moleculares (processos), onde as moléculas produzidas geram com suas interações a mesma rede de moléculas que as produziu. A conservação da autopoiese e da adaptação de um ser vivo ao seu meio são condições sistémicas para a vida. Por tanto um sistema vivo, como sistema autónomo está constantemente se autoproduzindo, autorregulando, e sempre mantendo interações com o meio, onde este apenas desencadeia no ser vivo mudanças determinadas na sua própria estrutura, e não por um agente externo.
A noção de autopoiese não pode, de acordo com Amir Prette e Zilda Prette, ser explicitada apenas por um paradigma linear separando o todo nas suas partes e reduzindo o homem a comportamentos e o ambiente a estímulos. Consideram os autores ser necessária uma visão sistémica, que considere o homem dotado de capacidade de auto-organização e auto-observação. Esta visão amplia a visão do objeto e, embora possa ser decomposto, não perde de vista a sua totalidade. Esta visão não se propõe como alternativa irreconciliável a outras formas de compreensão do mundo.
Qualquer programa que vise o desenvolvimento de habilidades sociais, de carácter remediativo ou preventivo, deve, numa perspectiva sistémica, possibilitar ao participante uma compreensão das suas dificuldades interpessoais para além do pensamento linear (traduzido nas relações causa-efeito). Amir Prette e Zilda Prette referem que tendo por base o paradigma newtoniano a Psicologia herda conceitos e valores correspondentes aos das ciências exactas tais como regularidade, uniformidade, previsibilidade e controlo, contrários a uma visão holística e sistémica. Uma visão sistémica constitui uma tentativa de compreender a influência recíproca entre as partes de um sistema e entre sistemas e o ambiente.
Costa e Matos (2007), na abordagem que fazem às características dos sistemas que na linha de Bertalanffy (1973) consideram hierarquicamente organizados, dão como exemplo os elementos que integram uma turma, que são componentes que constituem o sistema turma que por sua vez fazem parte de um sistema mais alargado que é a escola, sendo, então a turma um subsistema do sistema escola. Consideram as autoras que em cada nível existem interacções entre os seus elementos, em que o todo é mais do que a soma das partes. Podemos então pensar que também a escola é mais do que o conjunto das turmas que lá existem.
O comportamento de cada componente afecta os outros e a esta mutualidade de influência, Costa e Matos (2007:15) chamam interdependência, um conceito que consideram importante na compreensão de como determinadas respostas podem ser adaptativas em função de determinados estímulos. As autoras ilustram o conceito com o seguinte exemplo: o aluno que é sistematicamente criticado, desinteressa-se pelo conteúdo programático apresentado pelo docente, porque é a única forma de manter a sua auto-estima, o docente contínua a criticá-lo, julgando incentivar a sua motivação. A comunidade escolar e a família ignoram, frequentemente, que o factor que mais contribui para a produtividade e para o sentido de pertença a um grupo é a satisfação de ser reconhecido como bom em alguma coisa.
Pereira (2008:89), na linha de pensamento de Lewin, refere que se verifica que os grupos bem organizados e produtivos têm membros muito diferenciados, considerando não ser a similaridade entre pessoas que mantém um grupo mas sim a interdependência. O autor argumenta, ainda, que a coesão do grupo é resultante das forças de atracção e repulsão entre os membros. A coesão é a característica essencial do grupo como tal. É o que faz as pessoas preferirem estar em grupos a estarem sós (ou noutros grupos). Sem a coesão Lewin diz não ser lícito falar de grupo. Um dos factores que mais contribui para a coesão é a verificação pessoal de que no grupo aumenta a probabilidade de cada um atingir as suas próprias finalidades. Como tal, os grupos formam-se espontaneamente sempre que há dificuldade em resolver questões colectivas e não há barreiras à sua formação.
Pereira (2008:89), na linha de pensamento de Lewin, refere que se verifica que os grupos bem organizados e produtivos têm membros muito diferenciados, considerando não ser a similaridade entre pessoas que mantém um grupo mas sim a interdependência. O autor argumenta, ainda, que a coesão do grupo é resultante das forças de atracção e repulsão entre os membros. A coesão é a característica essencial do grupo como tal. É o que faz as pessoas preferirem estar em grupos a estarem sós (ou noutros grupos). Sem a coesão Lewin diz não ser lícito falar de grupo. Um dos factores que mais contribui para a coesão é a verificação pessoal de que no grupo aumenta a probabilidade de cada um atingir as suas próprias finalidades. Como tal, os grupos formam-se espontaneamente sempre que há dificuldade em resolver questões colectivas e não há barreiras à sua formação.
Situação de Interdependência
No ano lectivo anterior tinha, numa das minhas turmas, uma aluna que vestia sempre fato de treino e se comportava como uma “Maria rapaz”. Nos intervalos andava sozinha não integrando qualquer grupo. A directora de turma tudo fazia para que a Ana se integrasse e fosse aceite pelos colegas. As raparigas diziam que ela era “esquisita” e andava sempre com fatos de treino parecia “lésbica”. Os rapazes diziam que ela nem parecia uma rapariga e nem se aproximavam.
Na primavera, o Professor de Educação Física começou a utilizar o recinto externo à escola para a prática de futebol. Formava equipas e um aluno escolhia os elementos da equipa A e outro da equipa B, que se iriam confrontar. A Ana ficava na equipa que lhe sobrava. A equipa que a Ana integrava obtinha melhores resultados e não tardou muito tempo para que fosse a primeira a ser escolhida na formação dos grupos. Os rapazes passaram a admirá-la e as raparigas a respeitá-la. A escola tinha de participar em campeonatos locais e posteriormente regionais em que as equipas não eram mistas. A equipa dos rapazes “exigia” que a Ana fosse um dos seus elementos. Fora das aulas todos os professores de Educação Física realizavam torneios para escolher os melhores. A Ana estava sempre presente e todos os grupos a queriam. Era notória a sua felicidade, a Ana parecia ganhar asas quando jogava. A equipa que tivesse a Ana era a equipa ganhadora. Nos torneios regionais a nossa escola passou a ter na equipa masculina uma menina que era o orgulho de todos e que fazia a escola brilhar. Passou a existir uma relação de interdependência entre o grupo de futebol e a Ana. A Ana precisava da equipa para se afirmar e integrar e a equipa precisava da Ana para ganhar.
Sobre o conceito de rejeição
Há estudos que indicam claramente que as crianças com níveis mais elevados de comportamentos agressivos pertencem a estratos sociais economicamente mais desfavorecidos, parecendo ser possível estabelecer uma associação entre os efeitos da situação económica e os acontecimentos geradores de stress e as crenças sobre a agressão. Assim, as crianças mais pobres não só acumulam um maior número de situações geradoras de stress como defendem crenças que vão no sentido de aceitar a prática de comportamentos agressivos. Tais crenças, assim como os acontecimentos geradores de stress, explicam a emergência de comportamentos agressivos numa idade precoce e a sua continuidade ao longo do tempo. E a agressividade é muitas vezes traduzida em rejeição.Sousa, considera que um outro conjunto de factores que estão na base da agressividade, são os factores cognitivos e sociais. Estudos recentes sustentam que os indivíduos agressivos não são capazes de responder a situações adversas não agressivas e que a agressividade é ”(…) o resultado de uma inadaptação devida a problemas na codificação da informação que dificulta a elaboração de respostas alternativas.” (Ramirez, 2001:37). Estes défices sócio-cognitivos relacionam-se com as condutas agressivas e exprimem-se na dificuldade em agir e pensar perante problemas interpessoais. A agressividade é entendida como o produto da rejeição por parte do grupo social, levando ao isolamento e à ausência de interacção social necessária ao desenvolvimento de competências sociais (Rubin, LeMare & Hollis, 1991, in Ramirez, 2001). A rejeição e isolamento social parecem conduzir a sentimentos de hostilidade e levam o sujeito a procurar apoio junto de outros indivíduos também segregados, criando-se pequenos grupos destabilizadores dentro do grupo principal.
Marques (2003:125) afirma que as crianças reproduzem comportamentos e as escolas são espaços privilegiados para a manifestação de comportamentos violentos cuja origem se encontra na sociedade a que pertencem.
Situação de rejeição
Na participação no fórum, a propósito de situações de rejeição, uma das colegas referiu que os "alunos investem mais na relação com aqueles professores que mostram que se preocupam com eles, têm elevadas expectativas quanto ao seu desempenho”. Relato, a propósito, uma experiência de reciprocidade que se estabeleceu com um aluno repetente que integrou uma turma minha, o Miguel. No ano lectivo anterior este aluno esteve suspenso num total de 25 dias, por razões de agressões a colegas e comportamentos altamente disruptivos. Sou a sua professora de matemática e informou-me, no primeiro dia de aulas, que odiava matemática e portanto estava já “a pôr as cartas na mesa” para eu “não estar com coisas”. O Miguel tem um cálculo mental espectacular um bom raciocínio que traduz com facilidade e consegue ser muito autónomo. Procurei dar-lhe feedback, oralmente e por escrito, de todas as suas capacidades e, sempre que se justificava, escrevia na caderneta do aluno mensagens para o pai elogiando os seus "feitos". Consegui estabelecer com o Miguel uma relação de reciprocidade com ganho para ambas as partes. Assim, a minha percentagem de insucesso diminuiu e o Miguel percebeu que afinal gosta de matemática, que as suas capacidades são valorizadas e consegue obter resultados que não imaginaria conseguir e que contribuem para aumentar a sua auto-estima.
Assim, as autoras são de opinião ser importante que os professores estejam atentos: (1) aos processos de marginalização pelo grupo de pares dentro e fora da sala de aula; (2) de auto-exclusão defensiva do grupo de pares; (3) a situações que contribuam para a diminuição de uma auto-estima já por si reduzida, quer seja a propósito das matérias escolares quer seja a propósito do envolvimento com colegas; (4) a situações de conflito que exijam dos alunos recursos emocionais de que eles não dispõem e ainda (4) à qualidade das suas interacções e comunicações com estes alunos, por forma a não reforçar processos de inadaptação continuada.
Situação de aceitação
Amir Prette e Zilda Prette afirmam que a aceitação se traduz pela firme disposição de reconhecer o outro tal como ele é, respeitando as diferenças percebidas, assumindo que qualquer objectivo de mudança deve passar pelo crivo de ambas as pessoas em interacção. Aceitar não significa despersonalizar-se e assimilar os atributos do outro.
Havia já decorrido um período lectivo quando, por força de lei, houve que integrar, nas turmas normais, e em todas as disciplinas, os alunos estrangeiros que tinham apoio, em pequeno grupo, em Português Língua Não Materna. Assim, de um dia para o outro passei a ter na minha turma duas alunas marroquinas, um Russo e um Búlgaro. Como já se conheciam, do apoio de que tinham usufruído, preferiram constituir um grupo de trabalho – uma verdadeira torre de babel com quem tenho muita dificuldade em comunicar. Foi interessante ver como tiveram uma aceitação imediata por parte dos alunos da turma tendo sido combinado que, rotativamente, um dos alunos da turma iria integrar o grupo e munido de um miniwhiteboard traduziria o que eu vou explicando. Inicialmente pensei que a reacção seria de rejeição, até pelas vestes que as raparigas usam, mas fiquei surpreendida com a aceitação imediata de todos os elementos que a partir da próxima semana serão distribuídos um por cada um dos restantes grupos de trabalho (proposta da turma que eles aceitaram).
Sobre o conceito de vinculação
Costa e Matos (2007), consideram que um dos conceitos centrais da teoria da vinculação é o de base segura. Assim, uma relação que funciona como uma base segura não só permite como estimula e incentiva a criança a explorar o meio ambiente que a circunda, com um sentido de confiança em si e no mundo. Consideram as autoras que a articulação entre os sistemas comportamentais de exploração e vinculação é estreita e interdependente, ou seja, para que o sistema de exploração possa ser activado a um nível óptimo, a activação do sistema de vinculação deverá permanecer a um nível reduzido. Do mesmo modo os sistemas comportamentais que regulam o comportamento social de afiliação e o medo operam em interdependência com os sistemas da vinculação e da exploração. Quando uma criança não desenvolve a confiança de que a sua figura de vinculação estará disponível, tenderá a estar mais predisposta para a presentação de medos intensos ou crónicos que inibem os seus movimentos exploratórios e as oportunidades de afiliação (Bowlby, 1973, como citado em Costa e Matos, 2007:47).
Sobre o conceito de vinculação
Costa e Matos (2007), consideram que um dos conceitos centrais da teoria da vinculação é o de base segura. Assim, uma relação que funciona como uma base segura não só permite como estimula e incentiva a criança a explorar o meio ambiente que a circunda, com um sentido de confiança em si e no mundo. Consideram as autoras que a articulação entre os sistemas comportamentais de exploração e vinculação é estreita e interdependente, ou seja, para que o sistema de exploração possa ser activado a um nível óptimo, a activação do sistema de vinculação deverá permanecer a um nível reduzido. Do mesmo modo os sistemas comportamentais que regulam o comportamento social de afiliação e o medo operam em interdependência com os sistemas da vinculação e da exploração. Quando uma criança não desenvolve a confiança de que a sua figura de vinculação estará disponível, tenderá a estar mais predisposta para a presentação de medos intensos ou crónicos que inibem os seus movimentos exploratórios e as oportunidades de afiliação (Bowlby, 1973, como citado em Costa e Matos, 2007:47).
Por referência aos modelos representacionais da vinculação dos professores, as autoras colocam a hipótese de que os modos particulares de relacionamento que os professores estabelecem com os seus alunos e as diferentes turmas sofrem a influência de aprendizagens efectuadas no seio da relação com as figuras de vinculação primárias (figuras parentais e cuidadoras) ao longo do desenvolvimento e que conduziram a um conjunto de crenças e expectativas relativamente a si e aos outros, bem como a estratégias de regulação emocional e de comportamento interpessoal, que permitem ao indivíduo manter a sua coerência sistémica ao longo do tempo.
Em muitas ocasiões as razões, pelas quais interacções conflituosas entre professores e alunos se mantêm, remetem em última análise para dificuldades no processo de regulação emocional de ambas as partes e para a incapacidade em ultrapassar obstáculos.
Referências bibliográficas:
Costa, M. & Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta
Marques, V. (2003). Olhos alerta numa escola desatenta. In Correia, J & Matos, M. (Orgs), Violência e Violências da e na escola (pp. 123-125). Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento.
Negreiros, J. (2003). Relação entre comportamentos agressivos e outros comportamentos desviantes nos jovens: um estudo em meio escolar. In Correia, J & Matos, M. (Orgs), Violência e Violências da e na escola (pp. 73-87). Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento.
Neto, F. (2000). Psicologia Social. Lisboa: Universidade Aberta.
Pereira, O. (2008). Fundamentos de comportamento organizacional. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Postic, M. (2008). A relação pedagógica. Lisboa: Padrões Culturais Editora.
Prette, A & Prette, Z. (2007). Psicologia das relações interpessoais. Vivências para o trabalho de grupo. Brasil: Editora Vozes.
Sousa, P.(n.d.). A agressividade em contexto escolar. Psicologia.pt. O portal dos Psicólogos. Recuperado em 30 março, 2011, de http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0261.pdf
http://www.slideshare.net/guestbeeeda/enfoque-comportamental-135215
http://pt.wikipedia.org/wiki/Autopoiese
Marques, V. (2003). Olhos alerta numa escola desatenta. In Correia, J & Matos, M. (Orgs), Violência e Violências da e na escola (pp. 123-125). Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento.
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Tavares, J. (1996). Uma sociedade que aprende e se desenvolve. Relações interpessoais. Porto:Porto Editora
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