Neste tema, foi importante perceber e problematizar a importância das relações humanas na escola e o papel central da relação entre professores e alunos no desenvolvimento e na aprendizagem. Concordando com Tavares (1996:86), a qualidade do desenvolvimento e das aprendizagens do ser humano e de toda a acção pedagógica educativa, passa de uma maneira determinante pela qualidade das relações pessoais e interpessoais que se entretecem nas narrativas pedagógicas.
As narrativas e reflexões sobre experiências, ocorridas em ambiente escolar, ajudaram a integrar compreender e explorar os conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição e, conduziram, a uma tomada de consciência sobre algumas das atitudes menos positivas que por vezes sou levada a desenvolver nas relações e interacção com comportamentos, sentimentos e emoções de alunos e ou turmas, de grande complexidade. Adquiri uma nova consciência sobre o papel activo e proactivo que poderei desempenhar, nas relações com alunos, reconhecendo que os seus comportamentos são interpretáveis à luz da sua história de vida e de ausência de uma base segura, um dos conceitos centrais, introduzido por Mary Ainsworth, da teoria da vinculação. Referem Costa e Matos (2007:47) que uma relação que funciona como uma base segura não só permite como estimula e incentiva a criança a explorar o meio ambiente que a circunda, com um sentido de confiança em si e no mundo.
Assim, o trabalho desenvolvido e a reflexão efectuada em torno dos conceitos referidos, contribuíram, de algum modo, para questionar e rever alguns dos pressupostos subjacentes às minhas práticas profissionais. Tal facto, adquirirá, certamente, relevância na criação e promoção de ambientes de cooperação potenciadores de uma melhor compreensão das relações e interacções em ambiente escolar.
o educador é, antes de mais, uma pessoa para poder ser um bom profissional...
...alguém, uma pessoa, um profissional, que escolheu ser professor/educador e se preparou para o ser; alguém, uma pessoa para quem o contacto com os outros é gratificante; alguém, uma pessoa para quem o contacto com os outros é gratificante; alguém, uma pessoa, que com prazer serve de mediador entre o saber subjectivo e dinâmico dos seus alunos e o seu saber, mais sistematizado mas também ele igualmente dinâmico, da ciência, da técnica, da arte ou da moral. Alguém, uma pessoa, que, situado no aqui e agora da sua escola, da sua comunidade, do seu país, do seu mundo, tem antenas em permanente alerta e capta, antes de mais ninguém, os sinais de mudança que, com os seus alunos, decide prosseguir. Alguém para quem os outros são também alguém e a escola uma comunidade de alguéns (Alarcão, 1991:72, como citado em Tavares, 1996:83) |
Referências bibliográficas
Costa, M & Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Tavares, J. (1996). Uma sociedade que aprende e se desenvolve. Relações interpessoais. Porto:Porto Editora
Tavares, J. (1996). Uma sociedade que aprende e se desenvolve. Relações interpessoais. Porto:Porto Editora
TEMA 2
O interaccionismo simbólico e a Escola de Palo Alto concebem as interacções sociais como algo que está em construção permanente. Ambas as escolas consideraram uma nova forma de compreender a comunicação, focalizada na interacção e na comunicação interpessoal, como base de todas as relações sociais.
Na comunicação de acordo com Freixo (2006: 83), distinguem-se quatro níveis de interacção: a interacção puramente visual, a linguagem e a comunicação das ideias, a imitação e a sugestão. Ainda segundo o autor quase todas as teorias da comunicação se relacionam com algum aspecto da natureza simbólica da comunicação, mas o Interaccionismo simbólico fornece o melhor quadro unificado geral dessa essência simbólica, significando e explicando uma teoria que tem na interacção em sociedade a sua razão de ser. Esta teoria dá relevância à compreensão dos processos através dos quais as pessoas constroem as suas acções. As acções das pessoas são vistas como expressão do desenrolar de interacções. De acordo com Herbert Mead, o percursor do Interaccionismo Simbólico, o processo de socialização compreende três momentos: a fase preparatória – que se caracteriza pela imitação dos processos sócias; a fase do jogo – da aquisição da linguagem, em que se aprendem os papéis, mas através de uma experiência muito concreta; a fase da representação – da capacidade de organizar, dentro da construção da própria experiência, self, não só a identificação dos papéis, mas também a sua organização segundo regras e normas precisas.
Ainda de acordo com Freixo, os conceitos cardeais de Herbert Mead encontram-se expressos no título da sua obra – Self, Mind and Society: eu, mente e sociedade. Afirmar que uma pessoa tem um eu, refere Freixo (2006:103-104), sugere que o indivíduo pode actuar em relação a si mesmo, tal como pode actuar em relação a outros. Este eu apresenta duas facetas o eu–mesmo e o mim. O eu-mesmo constitui a parte única, impulsiva, espontânea, desorganizada, não dirigida e imprevísivel da pessoa, constitui a força impulsionadora em acção. O mim é o outro generalizado, composto de padrões organizados e consistentes compartilhados por outros, fornece a direcção e a orientação. Para Mead o conceito de mim explica o comportamento socialmente aceitável e adaptativo, e o eu-mesmo explica os impulsos criativos e imprevisíveis dentro da pessoa.
A mente dá enfâse à capacidade de usar símbolos significativos para darmos resposta a nós mesmos, levando à possibilidade de experiências interiores e de pensamento que podem ou não ser consumadas na conduta manifesta, o processo de interacção da pessoa com o seu próprio eu.
Em contexto escolar tudo o que de algum modo dificulte, impeça ou desvirtue a comunicação com os outros deve ser objecto de atenção das escolas, as quais poderão intervir tal como sustenta Sacristán (2002:126) em quatro aspectos fundamentais: discutir o que se refere à própria organização do ambiente educativo; abordar no currículo o esclarecimento de conflitos que agem como barreiras para a aproximação entre as pessoas, os grupos e as culturas; proporcionar instrumentos culturais e oportunidades às pessoas e aos grupos em condições de igualdade para podermos entrar em contacto e dialogar com outros diferentes de nós; facilitar aos indivíduos a participação e a aproximação de outros para conhecê-las.
Se entre as partes existir uma relação conflitual ou e indiferença, um fala mas o outro não ouve, e, mesmo assim, o primeiro prossegue tal como se estivesse a ser ouvido, poderá ocorrer uma situação intolerável com a oposição de uns ao discurso dos outros - situação que tantas vezes é vivida em contexto de sala de aula.
Nos diferentes tipos de interacção que ocorrem entre professores e alunos ocorrem um conjunto de acções com consequências sobre os alunos e sobre os próprios professores que em interacção comunicam através de diferentes formas: com indicações precisas relativamente às diferentes tarefas a realizar, chamando a atenção dos mais distraídos, circulando pela sala de aula na tentativa de acompanhar os trabalhos individuais ou de grupo, actuando sobre os comportamentos desadequados, motivando ou ignorando, gerindo os silêncios. Nesta interacção, nesta comunicação pedagógica, o professor é parte da comunicação e professores e alunos utilizam linguagem verbal e não verbal e na linguagem verbal não existem apenas palavras existem palavras com gestos, com distintos tons de voz e existe também comunicação analógica, não verbal.
Afirma Borelli, relativamente ao processo de aprendizagem, que as interações só se efectivam a partir do estabelecimento de relações mútuas, que pressupõem códigos comuns em interacção com os nossos próprios ‘mundos’, nossa biografia, quer dizer, algo anterior ao estado actual.
Referências bibliográficas
Borelli, V. (2005). É impossível não comunicar: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação.
recuperado em abril, 2011, de http://faculdadesocial.edu.br/dialogospossiveis/artigos/7/06.pdf
Freixo, M.(2006). Teorias e modelos de comunicação. Lisboa: Instituto Piaget.
Sacristán, J. (2002). Educar e conviver na cultura global. As exigências da cidadania. Porto Alegre: Artmed.
TEMA 3
Sobre a acção tutorial, à qual estou particularmente sensível pelo facto de integrar uma escola TEIP, em que a tutoria objectiva essencialmente apoiar alunos com comportamentos desviantes e situações graves de indisciplina e potencial abandono escolar, as leituras efectuadas conduziram a um aumento significativo dos meus conhecimentos relativamente ao desenvolvimento e operacionalização fundamentada de planos de acção tutorial.
De relevância a reflexão efectuada em torno de alguns conceitos na área do desenvolvimento e da aprendizagem, nomeadamente a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky (decorrente da assintonia entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem que o precede) que poderá ajudar a compreender e fundamentar a importância do professor tutor (a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente) numa escola pautada pela heterogeneidade e diversidade dos seus públicos, no apoio ao desenvolvimento das crianças e jovens com problemas de inclusão/integração, socialização, aprendizagem contribuindo para a promoção de uma escola inclusiva. Refira-se, a propósito que Vigotsky recusava a ideia de estudar o indivíduo separadamente do seu envolvimento social por considerar que ambos fazem parte de um único sistema interactivo. Foi também Vigotsky o precursor de uma corrente de pensamento designada como teoria histórico-cultural da actividade em que um dos seus postulados é o da mediação através de ferramentas (externamente orientadas) e signos (orientados internamente). De acordo com esta actividade as estruturas cognitivas e sociais são compostas e residem na interacção entre pessoas (Mehan, 1981 como citado em Fino, 2001:4), e a interacção é de extrema importância no desenvolvimento das mais elevadas funções mentais.
Refere Fino (2001:8) que o tutor funciona como agente metacognitivo que promove uma tomada de consciência do aprendiz sobre o próprio conhecimento podendo ser guiado por aquele que confronta o aprendiz com as tarefas de reconhecimento apropriadas. Assim que o aprendiz interioriza o comportamento cognitivo o professor/tutor transfere para ele a responsabilidade e o controlo metacognitivo.
A tutoria entre iguais é uma prática recomendada por vários estudos em educação e pela UNESCO que a considera muito efectiva na promoção de uma educação inclusiva.
Apesar de ainda não ser uma prática muito comum nas nossas escolas, a tutoria de pares é já amplamente usada em contextos educativos anglo-saxónicos – peer tutoring.
Na Europa, ao invés do que se verifica nos Estados Unidos em que existe a prática de os tutores alunos serem pagos pela tutoria, a ênfase é na tutoria voluntária. A investigação feita em torno de tutores e tutorados sugere que, por oposição à atribuição da função de tutor a conhecedores do assunto (que se pode revelar mais benéfica para o aluno tutorado), tutores com capacidades semelhantes podem constituir modelos mais credíveis para alunos tutorados (Cohen, Kulik & Kulik, 1982; Sharpley, 1989; Topping & Ehly, 1998, como citado em Topping, n.d.). Pela minha pouca experiência tenho consciência de que na tutoria de pares existe a preocupação em que tutor e tutorando tenham capacidades bem diferentes.
Fino (2001:9, por referência a King, 1997) refere a importância que a investigação tem revelado da mediação da aprendizagem por pares mais capazes, que podem constituir um bom recurso de instrução no apoio individualizado, de modo fazer face à diversidade dos alunos que integram as nossas escolas, induzindo processos de auto-regulação a partir de uma regulação exterior. Essa interacção tal como refere um estudo divulgado por Gartner e Riessman (1993, como citado em Fino, 2001:9) é relativamente efectiva, constatando, também, ter havido maiores ganhos para os tutores.
Refiro ainda como curiosidade, tal como sustentado por Topping, que a investigação sugere que a diferença de idade é muito menos importante do que a diferença de capacidade, embora estas duas possam aparecer juntas. A pesquisa acerca de diferenças em género ou sexo ainda não fez surgir resultados coerentes, embora existam algumas provas de que em certos contextos o sexo masculino possa beneficiar mais da tutoria do que o feminino, especialmente se forem tutores de alunos tutorados do sexo masculino (Topping, 2000b, como citado em Topping:n.d.).
“setting up peer tutor projects needs enthusiasm, careful planning and hard work on the part of the teacher. It would be a great mistake to think of peer tutoring as an easy option” http://www.dundee.ac.uk/eswce/research/projects/problem-solving/peertutoring/ |
Fino, C (2001). Vigotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. In Revista Portuguesa de Educação, 14, 2, pp. 273-291. Recuperado em Abril, 2011, de http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf.
Topping, K.(n.d.). Tutoria. Departamento Internacional de Educação: Unesco. Recuperado em abril, 2011, de http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac05pt.pdf
TEMA 4
Este tema, em que abordámos alguns conceitos chave como conceito de conflito, gestão do conflito, resolução de conflito, efeitos positivos e negativos do conflito e em que reflectimos sobre algumas das estratégias de resolução de conflitos centradas nas relações e nos sistemas foi um dos temas, que no âmbito das minhas funções e integrando uma escola TEIP com problemas conflituais (e agora sim percebo a possibilidade de, numa intervenção, usar o conflito de forma construtiva), se revelou da maior pertinência e me despertou a necessidade de levar as minhas leituras mais além do que nos era proposto.
Perspectivando a escola como estrutura sistémica com uma cultura que lhe confere identidade, ao sermos confrontados com situações de conflito é essencial termos consciência que tendo como base o princípio da interdependência ao considerarmos estratégias de intervenção centradas nos indivíduos teremos de pensar as conexões que se estabelecem entre as diferentes partes que compõem o sistema e que ao serem também alvo de intervenção permitem, tal como referem Costa e Matos (2007:102), «uma mudança construtiva do relacional do sistema escola».
A crescente visibilidade dos comportamentos agressivos e a escalada de violência a que assistimos no ambiente escolar leva-nos a procurar os factores que estão na base dos problemas. Tal como referido pela Organização Mundial da Saúde (1999, como citado em Carvalhosa, 2010:xi), a violência afecta o bem-estar e o potencial de aprendizagem, é um problema social e económico, é aprendida e por isso pode ser desaprendida. Escola família e comunidade terão de coordenar esforços de modo a que numa perspectiva sistémica sejam capazes de educar para a convivência, indo ao encontro dos quatro pilares da educação assinalados pelo relatório Delors: «Aprender a fazer, a conhecer, a viver juntos e a ser».
Referências bibliográficas
Carvalhosa, S. (2010). Prevenção da violência e do bullying em contexto escolar. Lisboa: Climepsi Editores.
