Agentes, intencionalidades e contextos educativos: uma abordagem dialógica das interacções.
Neste tema foi proposto a exploração da abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades e Contextos, assim como uma análise de planos de interacção particulares, em âmbito educativo, como é o caso da acção tutorial.
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Sobre Vygotsky:
Vygotsky, para explicar o modo como, em cada indivíduo, as relações sociais se convertem em funções psicológicas, recorreu ao conceito central de mediação. Valadares e Moreira (2009, p. 56) referem que para o autor a relação do homem com o mundo não é uma relaçao directa, mas uma relação mediada. O desenvolvimento assenta na relação homem/mundo mediada por sistemas simbólicos, sendo o sujeito ao mesmo tempo activo e interactivo e o seu conhecimento construído com base em instrumentos e sinais inerentes ao meio cultural.
Vygotsky, para explicar o modo como, em cada indivíduo, as relações sociais se convertem em funções psicológicas, recorreu ao conceito central de mediação. Valadares e Moreira (2009, p. 56) referem que para o autor a relação do homem com o mundo não é uma relaçao directa, mas uma relação mediada. O desenvolvimento assenta na relação homem/mundo mediada por sistemas simbólicos, sendo o sujeito ao mesmo tempo activo e interactivo e o seu conhecimento construído com base em instrumentos e sinais inerentes ao meio cultural.
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A apropriação dos signos ocorre primordialmente pela via da interacção social. Consequentemente, no ser humano a linguagem é tão importante quanto a actuação. A linguagem verbal e a linguagem matemática com a sua simbologia mito própria, que usamos para comunicar ciência, adquirem assim um papel fundamental por serem sistemas de signos.
estabelecendo a relação directa entre a linguagem e o uso de instrumentos, consequentemente entre a interacção social e a actividade prática, concluiu-se que quanta mais complexa for a acção exigida e menos directa a solução, maior será a importância que a linguagem adquire. O distanciamento da criança relativamente aos outros seres vivos e, em particular, aos macacos, no que refere ao desenvolvimento do pensamento, deve-se a esta singularidade que é a combinação do uso de instrumentos e signos.
A mediação é, tal como referido, um conceito central em Vygotsky. A mediação é importante na caracterização do tutor uma vez que este é um mediador de relações e de aprendizagens.
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| Adaptada de Berti-Santos (2003) |
adelanta al desarrollo”.
Fino, chama a atenção dos educadores para alguns aspectos da Teoria de Vygotsky. Um desses aspectos é o da importância da interacção, uma vez que as mais elevadas funções mentais do indivíduo emergem de fenómenos sociais. Outro aspecto é o que se prende com a afirmação de que o uso de sistemas de signos (que são ferramentas simbólicas culturalmente construídas e partilhadas, como a linguagem, por exemplo), medeia a interacção entre os indivíduos e entre estes e o seu envolvimento (Wertsch, 1993), sendo dessas interacções que se formam os processos sociais e psicológicos humanos.
Os artefatos propostos por Cole na mediação
Tal como observam Ribas e Moura (2006), Cole (1998) propõe uma psicologia da cultura que traz influências marcantes da psicologia histórico-cultural russa e enfatiza os seguintes aspectos: a mediação através de artefatos, o desenvolvimento histórico e a atividade prática. Esse autor destaca a produção, acumulação e transformação histórica dos artefatos.
Tal como observa Fernandes (2009, 96) na Teoria da Actividade a unidade de análise é o sistema de actividade. Toda a actividade que aí se desenvolve é cultural e socialmente mediada e orientada por (e para) um objecto. Tal sistema permite ultrapassar problemas das unidades de análise previstas nas outras teorias pois articula o individual com o colectivo, o objectivo com o subjectivo e, em geral, tem condições para compreender a complexidade das interacções e relações entre os elementos que o constituem.
Lourenço (2010:60) refere ser na famosa ideia de zona de desenvolvimento proximal que mais está latente e patente a superioridade que Vygotsky concedeu às relações de tipo assimétrico e vertical, face às de tipo simétrico e horizontal. Uma coisa, salienta Vygotsky (1978), é o que a criança sabe fazer por si só, nível de desenvolvimento real; outra coisa, bem diferente, é o que ela sabe fazer sob a orientação dos outros, nível de desenvolvimento potencial.
Vigotsky define assim, a zona de desenvolvimento proximal - «chamamos zona de desenvolvimento proximal [ ... ] à distância entre o nível de desenvolvimento real, tal como determinado pela capacidade da criança para resolver problemas de modo independente, e o nível de desenvolvimento potencial, tal como determinado sob a orientação de um adulto ou de colegas mais capazes ,» (Vygotsky, 1978:86).
As relações de tipo vertical são as que Vygotsky mais valoriza, quer de um ponto de vista epistémico, quer social. O que é muito consistente com as suas ideias de subordinação do desenvolvimento natural ao cultural e de sujeição da autonomia ou foco no sujeito individual à heteronomia ou foco na dependência do sujeito face aos outros.
Para se compreender a ZDP, pensa-se no que a criança ou o aluno seria capaz de fazer realizando sozinho uma actividade e o que esta mesma criança/aluno faz com a ajuda do adulto/professor/tutor.
A propósito Fino (2001:7) refere que na perspectiva de Vygotsky, exercer a função de professor (considerando uma ZDP) implica assistir o aluno proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que ele seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais elevado do que lhe seria possível sem ajuda. Nas palavras de Bruner, actuar como professor considerando uma ZDP tem que ver com a maneira como se organiza o contexto, de modo que a criança possa atingir um patamar mais elevado ou mais abstracto a partir do qual reflecte. Patamar onde é capaz de ser mais consciente (Bruner, 1985). Não é, portanto, a instrução propriamente dita, mas a assistência tendo presente o conceito de interacção social de Vygolsly o que permite ao aprendiz actuar no limite do seu potencial.
Morrison (1993, como citado em Fino, 2001, p. 7) firma que a ínteracção social se refere à observação de Vigotsky de que a aprendizagem é um processo social e o conhecimento algo socialmente construído. O conceito de interacção social está para o contexto do aprendiz como a ZDP para a sua natureza. A interacção social não se define, portanto, apenas pela comunicação entre o professor e o aluno, mas também pelo ambiente em que a comunicação ocorre, de modo que o aprendiz interage também com os problemas, os assuntos, as estratégias, a informação e os valores de um sistema que o Inclui.
Ainda sobre a ZDP
Observa Perraudeau (1996:60) que a ideia que marca de forma determinante os processos pedagógicos ligados à educabilidade. Trata-se do conceito de «zona de desenvolvimento proximal». O desenvolvimento do conhecimento ocorre do social para o individual. É aprendendo a resolver uma situação com um tutor que domina o esquema que o aluno progride e constrói, por sua vez, o esquema considerado. A zona de desenvolvimento proximal estabelece a distância entre o que a criança domina sozinha e o que ela domina com ajuda.
Sobre Bruner
O autor desenvolveu um modelo de desenvolvimento dos processos cognitivos assente em três níveis ou estádios de representação: o estádio da representação activa («enactive stage»), o estádio da representação icónica «iconic stage») e o estádio da representação simbólica («symbolic stage»).
Ainda sobre a ZDP
Observa Perraudeau (1996:60) que a ideia que marca de forma determinante os processos pedagógicos ligados à educabilidade. Trata-se do conceito de «zona de desenvolvimento proximal». O desenvolvimento do conhecimento ocorre do social para o individual. É aprendendo a resolver uma situação com um tutor que domina o esquema que o aluno progride e constrói, por sua vez, o esquema considerado. A zona de desenvolvimento proximal estabelece a distância entre o que a criança domina sozinha e o que ela domina com ajuda.
Texto de Lev S. Vigotsky
Para determinar o actual nível do desenvolvimento, utiliza-se problemas que a criança deve resolver sozinha e que não são indicativos, senão em relação às funções já formadas e chegadas à maturidade. Mas, experimentemos aplicar um novo método à maturidade. Mas, experimentemos aplicar um novo método. Suponhamos que determinámos em duas crianças uma idade, mental equivalente a oito anos. Se formos mais longe e procurarmos ver de que forma as duas crianças resolvem os problemas destinados às idades seguintes, quando as ajudamos demonstrando-lhes, pondo-lhes uma questão que as coloca no caminho certo, dando-lhes o início da solução, etc., resultará que, com ajuda, em colaboração com um adulto, seguindo as suas indicações, uma delas resolve mesmo problemas correspondentes à idade de 12 anos e a outra problemas correspondentes à idade de 9 anos. Esta disparidade entre idade menta" ou nível de desenvolvimento actual, que é determinada com o auxílio dos problemas resolvidos de forma autónoma, e o nível atingido pela criança, quando resolve problemas, já não sozinha, mas em colaboração, determina precisamente a zona de desenvolvimento proximal. No nosso exemplo, para a primeira criança, esta zona é expressa pelo número 4, para a outra pelo número 1. Poderemos considerar que as duas crianças têm um nível idêntico de desenvolvimento mental, que o estado de desenvolvimento de uma coincide com o da outra? É evidente que não. Tal como o demonstra a pesquisa, nestas crianças, as diferenças condicionadas pela disparidade das suas respectivas zonas desenvolvimento proximal, revelam-se bastante maiores na escola do que a semelhança que se deve a um nível idêntico de desenvolvimento actual. o que se manifestará, antes de mais, na dinâmica do seu desenvolvimento intelectual e no seu êxito relativo ao decurso da aprendizagem escolar. A pesquisa mostra que a zona de desenvolvimento proximal tem um significado mais directo para a dinâmica do desenvolvimento intelectual e no êxito da aprendizagem do que o nível actual do seu desenvolvimento.
LEV VYGOTSKI, Pensée et Iangage, p. 270
Refere, ainda, Perraudeau (1996:61) que para Vygotski, construir o saber consiste em determinar um processo que evite dois perigos. O primeiro é o de propor uma situação já dominada: o propósito é, neste caso, vazio de sentido para o aluno. O segundo consiste no seu contrário: uma situação de tal modo afastada dos esquema adquiridos que a ajuda de um tutor, fora da zona, se revela inoperante. Com efeito, parece que a criança tira melhor proveito quando o nível cognitivo do mediador é ligeiramente superior ao seu. Uma distância cognitiva demasiado grande implica, por parte do aluno auxilia do, a aceitação de um saber sem questionamento autêntico.
Uma das consequências pedagógicas é que a aprendizagem exige um confronto intelectualmente conflitual entre aluno e mediador (professor ou aluno) e só é realmente proveitosa se a criança, ainda não chegada à maturidade para um determinado conceito, se situar no estádio de maturação. A aplicação de modos processuais, alternando trabalho em grupo (com reduzido número de efectivos) e trabalho individual, corresponde a uma implicação possível das ideias de Vygotski na acção didáctica, sob reserva de uma programação rigorosa dos conceitos abordados em relação ao nível cognitivo dos alunos.
Sobre Bruner
O autor desenvolveu um modelo de desenvolvimento dos processos cognitivos assente em três níveis ou estádios de representação: o estádio da representação activa («enactive stage»), o estádio da representação icónica «iconic stage») e o estádio da representação simbólica («symbolic stage»).
No estádio da representação activa, predomina a acção. A criança «representa» o mundo circundante através da acção. Trata-se de uma acção de actos encadeados e, em certa medida, programada através de mecanismos de reflexos simples e condicionados e de hábitos. Esta acção traduz-se em respostas de natureza sensório-motora como: andar, agarrar, tocar, etc. Na representação activa do mundo circundante, a criança age sobre os objectos ou situações que lhe estão presentes. Não há propriamente imagens representativas, mas esquemas de acção mais ou menos programada que lhe permitem determinadas performances a esse nível.
O segundo estádio de bruneriano é o da representação icónica. A criança representa o mundo circundante através de imagens. A criança adquire a capacidade de representar os objectos ausentes, singulares e concretos, na sua imagem. A criança libertou-se do mundo da imagem interiorizando-a para começar a utilizá-la como símbolo em ordem a exprimir o real e a agir sobre ele a um outro nível.
Este agir da acção sobre a imagem e voltar, à acção, ao real, através do simbólico, que constitui o itinerário do desenvolvimento humano até atingir o último patamar da humanização.
O terceiro estádio do modelo de Bruner é o da representação simbólica. Não é fácil compreender o sentido da representação simbólica sem passar pela estrutura da linguagem, que é o que Bruner faz ao tentar definir este estádio. Embora a linguagem introduza directamente a criança no mundo do símbolo, ou por outra, a criança não seja capaz de linguagem sem entrar na dimensão simbólica, Bruner considera que ela possui já uma estrutura mais simples, mais antiga, uma estrutura proto-simbólica. No fundo talvez seja a mesma estrutura da representação activa e icónica mas mais fina, mais interiorizada, mais humanizada.
Das ideias desenvolvidas por Bruner, Perraudeau (1996: 64) destaca a coordenação entre aquilo em que a criança pensa quando constrói a sua aprendizagem e o percurso do pensamento para chegar ao objecto de estudo. Bruner escreve que existe uma relação directa entre processo e produto. Compreender um objecto é desenvolver um processo inferencial de categorização: m final de um raciocínio, o objecto é entendido como pertencendo a uma categoria. A categorização, que se pode chamar conceptualização, constrói-se pela e através da linguagem. A concepção bruneriana decorre da concepção piagetiana, por considerar que o conceito não se pode formar-se senão por construção. E distancia-se dela, pelo facto de, para Bruner, a construção se efectuar graças à linguagem, em interacção entre os indivíduos.
Uma vez que o processo está ligado ao produto, a criança aborda um novo conteúdo a partir do que ela já sabe e a partir da forma como integrou esse conhecimento anterior. «Assim, não é, antes de mais, o conteúdo exposto que informa o aluno, mas aquilo que ele sabe é que lhe permite atribuir um significado ao conteúdo exposto» (Barth, 1993, p. 35).
Consequentemente, toda a aprendizagem deve propor modos de intervenção em sinergia com o funcionamento cognitiva do aluno. O que prima nesta hipótese é a forma como o aluno construiu anteriormente os esquemas do mesmo tipo, a fim de saber como ele elaborar os que serão trabalhados. Os métodos cognitivos de inspiração bruneriana insistem nos seguintes pontos: conhecer a carta cognitiva dos alunos, dominar a estrutura conceptual do saber no centro da situação de aprendizagem, definir uma tutoria entre aquele que aprende e aquele que domina o esquema, aplicar situações de interacção que permitam construir de maneira inferencial o conceito.
Texto de Jerome Bruner
As discussões sobre a resolução de problemas ou a aquisição do saber-fazer, assentam normalmente na hipótese de que aquele que aprende está sozinho e sem ajuda. Quando se tem em conta, o contexto social, este é normalmente considerado como uma · situação de estar em presença de um modelo e de o imitar. Mas a intervenção de um tutor pode englobar muitos outros factores. Na maior parte das vezes, ela compreende uma espécie de processo de apoio, que torna a criança ou o principiante capaz de resolver um problema, de desempenhar com êxito uma tarefa ou de atingir um objectivo, que estariam, sem essa assistência, aquém das suas possibilidades. Este apoio consiste, essencialmente, para o adulto, em «tomar em mãos» aqueles elementos da tarefa que excedem, inicialmente, as capacidades do principiante, permitindo-lhe, assim, concentrar os seus esforços nos únicos elementos que permanecem no seu domínio de competência e cumprir a sua execução. Deste modo, a tarefa chega a bom termo. Defendemos, contudo, que este processo é passível de produzir, eventualmente, efeitos que ultrapassam em muito, para aquele que aprende, a execução assistida da tarefa. Finalmente, ele pode produzir um desenvolvimento da competência do aluno para essa tarefa, a um ritmo que ultrapassa, em muito, o que teria atingido unicamente através dos seus esforços, se não tivessem tido ajuda.
JEROME BRUNER, Le Développement de l'enfant: savoir faire, savoir dire, p. 263.
No conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotski, Perraudeau (1996:65) considera como pista pedagógica nos processos cognitivos o desenvolver a interacção social pela confrontação e a parceria entre alunos cognitivamente próximos.
No conceito da Interacção de tutela de Bruner, Perraudeau (1996:65) considera como pista pedagógica nos processos cognitivos o dominar a estrutura conceptual do saber e definir uma tutoria entre os alunos.
Os artefatos propostos por Cole na mediação
Tal como observam Ribas e Moura (2006), Cole (1998) propõe uma psicologia da cultura que traz influências marcantes da psicologia histórico-cultural russa e enfatiza os seguintes aspectos: a mediação através de artefatos, o desenvolvimento histórico e a atividade prática. Esse autor destaca a produção, acumulação e transformação histórica dos artefatos.
Consideram as autoras que neste ponto, traça uma relação direta com Vygotsky (1991), ao ressaltar a natureza social dos artefatos e as origens sociais dos processos mentais humanos; mas, ao invés de tratar do conceito de instrumento como o fizeram os russos, este autor utiliza o conceito de instrumento como uma subcategoria de uma definição mais geral de artefato. A noção de instrumento é ampliada na de artefatos, já que Vygotsky (1991) originalmente tratava de duas categorias ao discutir os instrumentos (instrumentos materiais e psicológicos) e a noção de artefatos, por sua vez, inclui três níveis.
Utilizando as palavras do próprio autor, afirmam Ribas e Moura (2006) que os artefatos são elementos mediadores da ação humana no mundo, “constituintes fundamentais da cultura” (Cole, 1998:145). São construídos e transformados historicamente e se mostram em três níveis diferenciados. Cole (1998) distingue os artefatos primários, que seriam os instrumentos e objetos materiais, artefatos secundários, que seriam esquemas, normas sociais e, por fim, os artefatos terciários. Estes seriam representados pelos scripts, conjunto de atividades ou seqüências de ações que tendem a ser realizadas por membros do grupo cultural, de certa maneira, utilizando-se de artefatos primários (por ex.: objetos) e secundários (por ex.: normas sociais). Os scripts são compartilhados interpessoalmente e orientam os membros do grupo sobre o que é esperado em diferentes situações (Cole, 1998).
Desse modo, em relação à noção de cultura, Cole (1998) não adota nem a posição de externalização, de cultura como de produtos da atividade humana, nem a de uma característica interna da mente, conjunto de crenças e conhecimentos. Os artefatos, para ele, são “aspectos do mundo material que foram modificados através da história de sua incorporação em ações humanas dirigidas a metas” (1998:117). São, ao mesmo tempo, ideais e materiais. Artefatos e atividades estão imbricados entre si e com o mundo social dos seres humanos em que são mediadores, formando redes e estruturas organizadoras (esquemas, scripts, modelos culturais). Essas redes e organizações constituem a cultura. Assim, esse autor pensa que tomou o caminho do meio.
Artefatos são criados e usados em atividades sociais. Segundo Cole (1998), para estudar comportamento humano e seu desenvolvimento, é necessário estudar o contexto em que ocorrem, em termos dos artefatos e sua organização, mas, ao mesmo tempo, incorporar os resultados da pesquisa sobre processos delimitados filogeneticamente. Os artefatos são produzidos pelo próprio grupo, dentro da cultura, e ganham sentido naquele contexto. Assim, Cole (1998) ressalta que é preciso conhecer não somente os objetos mediadores da ação, mas as circunstâncias nas quais as ações ocorrem.
Sobre a Teoria da ActividadeTal como observa Fernandes (2009, 96) na Teoria da Actividade a unidade de análise é o sistema de actividade. Toda a actividade que aí se desenvolve é cultural e socialmente mediada e orientada por (e para) um objecto. Tal sistema permite ultrapassar problemas das unidades de análise previstas nas outras teorias pois articula o individual com o colectivo, o objectivo com o subjectivo e, em geral, tem condições para compreender a complexidade das interacções e relações entre os elementos que o constituem.
Segundo o autor, a Teoria da Actividade propõe uma diversidade de instrumentos heurísticos que parecem úteis para se obter um conhecimento profundo acerca do sistema de actividade que é a sala de aula. É o caso dos ciclos expansivos e dos processos de internalização e de externalização que lhe são inerentes, que podem contribuir para que se compreendam as mudanças, as inovações, as resistências e o que, em geral, é menos previsível.
A Figura, representa um sistema de actividade (Cole & Engestrom, 1993; Engestrom, 1999, tal como apresentado em Fernades, 2009, p. 93). A análise da figura mostra que as questões centrais da teoria da actividade passam pelo objecto, sendo através dele que as acções individuais de cada um dos sujeitos se relacionam com a actividade colectiva. O resultado traduz‑se em novos padrões de intervenção (e.g., novas aprendizagens) que são mais ou menos transferíveis, mais ou menos consolidados e permanentes. A actividade que se desenvolve, qualquer que ela seja, é motivada pelo facto de se pretender projectar o objecto para o resultado, dando assim significado às acções de todos e de cada um dos sujeitos.
Sobre Tutorias:
A investigação fornece sólidas evidências de que a tutoria é uma estratégia efectiva para abordar as necessidades dos alunos com desempenho académico fraco. A investigação também sugere que os programas de tutoria devem ter um sólido objectivo condutor para dirigir os tutores do programa nas suas tomadas de decisão. Este objectivo condutor deve realçar a interacção entre o diagnóstico e a prescrição, que é um produto natural da tutoria; Pessoas de diferentes idades e níveis de educação podem ser tutores efectivos, depois de lhes ser providenciada a formação apropriada; Dada a sua natureza individualizada, as sessões de tutoria deve ser avaliadas numa base contínua, para se assegurar a integridade da intervenção no dia a dia; Preocupações logísticas, como a disponibilidade de materiais, o espaço de instrução e os horários das sessões podem ter um efeito significativo no sucesso de um programa de tutoria. Mantendo este dado em mente, encontrar tutores de qualidade deve também se uma preocupação primária.
Snow considera que a investigação fornece evidências sólidas de que a tutoria de pares pode ser um meio efectivo de abordar as necessidades dos alunos em situações de risco ou com desempenho académico fraco, particularmente no que diz respeito às competências básicas. A investigação, também sugere que os alunos precisam de ser cuidadosamente instruídos nos seus papéis de tutoria de pares, e que eles devem ser monitorizados de perto, para encorajar a eficiência de programas. As sessões de tutoria de pares devem ser altamente estruturadas, para serem eficazes com os alunos em situação de risco.
Snow (2007:53) a propósito de vários estudos de investigação sobre programas de tutoria conclui pela não existência de evidências convincentes de que a idade, profissão ou nível educacional dos tutores influencie a eficiência dos programas em que trabalham. É como se qualquer tutor com as competências apropriadas e com interesse em fazer tutoria pudesse abordar as necessidades do seu pupilo com desempenho académico fraco.
Considera, contudo, o autor que central na prática da tutoria é que a interacção se caracteriza por um diagnóstico rigoroso e fre quente e por trocas prescritivas entre o tutor e o pupilo. Este ciclo de feedback e de instruções feitas à medida, permite que o tutor cuide de perto das necessidades académicas do aprendiz e é de grande potencial o que não constitui qualquer surpresa uma vez que a investigação estabelece uma relação entre o feedback sobre o desempenho académico e o sucesso na sala de aula.
Tal como refere Robert Marzano (2003, como citado em Snow, 2007:54), “o desempenho académico nas turmas em que era fornecido aos alunos um feedback efectivo é consideravelmente mais elevado do que o desempenho académico em turmas onde esse feedback não era oferecido”. Ainda, de acordo com Manzano, o feedback deve ser dado na altura adequada e por referência ao conteúdo em questão de modo a que seja relevante evitando a introdução de informação extrínseca que poderá criar confusão.
Relativamente aos programas de tutoria remediadora Snow é de opinião que o pedido de informação formativa frequente se pode revelar muito eficiente uma vez que fornece um fluxo constante de informação formativa.
Referências bibliográficas
Berti-Santos, S. (2006). La Educación de los niños e la construcción de la escrita: del dibujo a la palabra. Recuperado em 10 maio, 2011, de http://www.historicocultural.ufsc.br/docs/anais-conferencia_internacional_enfoque_historico_cultural.pdf
Fernandes, D. (2009). Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação e teoria da actividade . Revista de Ciências da Educação, 9, 87-100. Recuperado em 5 maio, 2011, de http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Revista%209%20DFernandes%20PTG.pdf
Fino, C. (2001). Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação 14 (2), 273-291. Recuperado em 2 maio, 2011, de http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf
Lourenço, O. (2010). Piaget e Vygotsky: muitas semelhanças, uma diferença crucial. In Miranda, G. & Bahia, S. (Orgs).Psicologia da educação. Temas de desenvolvimento aprendizagem e ensino, pp (52-71). Lisboa: Relógio D’Água.
Perraudeau, M. (1996). Os métodos cognitivos em educação. Aprender de outra forma na escola. Lisboa:Instituto Piaget.
Perraudeau, M. (1996). Os métodos cognitivos em educação. Aprender de outra forma na escola. Lisboa:Instituto Piaget.
Ribas, A. & Moura, M. (2006). Abordagem sociocultural: algumas vertentes e autores Psicologia em Estudo , 11 (1), 129-138. Recuperado em 5 maio, 2011, dehttp://www.scielo.br/pdf/pe/v11n1/v11n1a15.pdf
Snow, D. (2007). Compreender o risco educacional. Como responder às necessidades académicas dos alunos com desempenhos académicos fracos. Porto: Porto Editora.
Tavares, J. & Alarcão, I. (2005). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Edições Almedina, SA.
Valadares, J. & Moreira, M. (2010). A teoria da aprendizagem significativa. Sua fundamentação e implementação. Coimbra: Edições Almedina, SA.
